Материалы

АДМИНИСТРАЦИЯ ГОРОДА НИЖНЕГО НОВГОРОДА

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ

Муниципальное  бюджетное общеобразовательное  учреждение

«Школа № 45 с углублённым изучением отдельных предметов»

ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ

МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

«ШКОЛЫ № 45 С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ОТДЕЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ»

на 2016 – 2018 гг.

ШКОЛА  ПРОЕКТНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

Авторы-разработчики: М.Ю. Пятов, директор школы                                                            В.В.Горбачева, заместитель директора Н.И. Мельник, заместитель директора Т.В. Мартьянова, заместитель директора И.В. Олина, заместитель директора Е.В.Маслякова, заместитель директора

Научный консультант: Г.А.  Игнатьева, заведующий  кафедрой педагогики и андрогогики ГОУ ДПО НИРО, доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный работник высшей школы РФ

Нижний Новгород

2016

Содержание

		стр.
1.	Паспорт Программы развития МБОУ «Школа № 45»	3
2.	Введение. Обоснование ведущей идеи инновационного развития школы	6
3.	Аналитико-прогностическое обоснование Программы развития	11
	3.1. Краткая информационная справка о МБОУ «Школа № 45»	11
	3.2. Анализ социокультурной и образовательной ситуации 3.3. Обоснование выбора направлений деятельности МБОУ «Школа № 45»	14 16
	3.4. Актуальные проблемы, требующие своего решения в ходе реализации Программы развития МБОУ «Школа № 45» как «Школы проектного образования»	19
4.	Концептуальные основы Программы развития школы	20
	4.1. Общие тенденции развития российского образования, значимые для становления школы как «Школы проектного образования»	20
	4.2. Учитель и учебное проектирование	22
	4.3. Ценностно-целевые приоритеты развития школы	25
	4.4. Образ выпускника «Школы проектного образования»	30
5.	Инновационные проекты «Школы проектного образования»	32
	5.1. Проект «Школа проектировщика»»	32
	5.2. Проект «Проектное бюро»	34
	5.3. Проект «Школа проектного образования»	36
	5.4. Проект «Проектный институт»	38
6.	Инновационные механизмы управления, контроля и диагностики ожидаемого результата	40
	6.1. Процесс управления в «Школе проектного образования»	40
	6.2. Ожидаемые результаты и их диагностика	42
7.	Список  литературы	45

1. Паспорт Программы развития МБОУ «Школа № 45»

Название ОУ и его инновационный профиль	МБОУ «Школа № 45»  - «Школа проектного образования»
Авторы – разработчики программы развития	Директор – М.Ю.Пятов зам. директора –  Н.И.Мельник, В.В.Горбачёва, И.В.Олина, Е.В.Маслякова, Т.В.Мартьянова
Заказчик программы	Управление образования администрации Приокского района города Нижнего Новгорода; Родители обучающихся  МБОУ «Школа № 45»
Научный консультант	Игнатьева Г.А., заведующий кафедрой педагогики и андрагогики ГОУ ДПО НИРО, доктор педагогических наук, Заслуженный работник высшей школы РФО
Основная идея инновационного развития школы	Построение образовательного пространства школы как пространства проектирования, обучения через проектную деятельность.
Миссия школы	Миссия «Школы проектного образования» состоит в том, чтобы способствовать формированию инновационного типа поведения обучающихся, способных к самореализации в любой области деятельности и межличностного общения, самостоятельному жизненному проектированию. Школа нацелена на создание условий для формирования и освоения обучающимися норм инновационного поведения во ФГОС, заключенных в развитии востребованных сегодня и в будущем универсальных учебных умений, рефлексивных способностей, инициативности и ответственности субъектов инновационной деятельности.
Цель программы	- создание множества форм обучения и воспитания, социализации и взросления подрастающего поколения как важнейших условий становления и развития сущностных сил человека – способного к самообразованию, а тем самым и к саморазвитию в условиях введения ФГОС
Задачи программы	- согласование целей совместной деятельности всех участников образовательного процесса: администрации школы, учителей, детей, их родителей, социальных партнеров; - проектирование развитых форм сотрудничества участников образовательного процесса, в том числе создание детско-взрослых позиционных общностей на каждой ступени образования; - проектирование деятельностного содержания образования, требующего, чтобы каждый акт обучения (учения) выступал как акт развития, т.е. обнаружение и преодоление сложившегося способа действия; - учет структуры и этапов формирования и развития учебной деятельности школьников до освоения ими рефлексивных видов деятельности: проектирования, планирования, программирования, что дает возможность осваивать новые способы действия в социокультурной среде, ставить и решать учебные задачи, возникающие в другой деятельности; - организация уклада школьной жизни, основанного на проектировании как совместно-распределенной деятельности детей и взрослых; - поиск новых форм управления в школе на основе согласования направлений деятельности (функциональный аспект) и подразделений управления (структурный аспект).
Содержательные принципы инновационного развития	- смысл образования заключается не столько в передаче ученику опыта прошлого, сколько в расширении его собственного опыта, обеспечивающего его как личностный, так и общекультурный рост; - главная отличительная черта проектного образования состоит в создании нового для ученика (и учителя) образовательного продукта: идеи, вопроса, текста, правила, интеллектуального или художественного произведения  и т.д. - обучение носит сопровождающий характер, то есть учитель обеспечивает деятельность ученика по развитию и сопоставлению его личностного образовательного результата с культурными аналогами. Проживая в собственном творчестве специально организованные образовательные ситуации, ученик воспроизводит культурные образцы жизни и деятельности, развивая при этом свой внутренний мир, свои умственные возможности и способности; - принцип свободы выбора, состоящий в обеспечении возможностей деятельного созидания как для ученика, так и учителя. Реализуется через индивидуальные проекты, ориентируемые на получение высокого личного результата, проявление самости как самоценности, выработки собственной жизненной позиции, мировоззрения; - индивидуальное творчество ученика не является самодостаточным. Чтобы быть включенным в культурно-исторический процесс, ученик учится понимать и чувствовать свое место в нем, формулировать свой собственный взгляд на достижения человеческой деятельности на основе изучения культурно-исторических аналогов – научных знаний и культурных ценностей в их сопоставлении с собственными суждениями и результатами познавательной деятельности; - принцип предметной деятельности состоит в преобладании в обучении методов и видов деятельности, относящихся к изучаемому предмету. Не столько изучение «готовой» математики и литературы, сколько занятия самой математикой, её проблемами; собственные сочинения и литературные попытки в сравнении с мировой литературой; не «прохождение» темы по учебнику, а исследование реальной природы, практики, социума; замена чужих результатов на собственные означает, что в историческом образовании должна преобладать историческая деятельность, в литературном – литературоведческая, писательская и т.п. - принцип индивидуального целеполагания и рефлексивной деятельности предусматривает необходимость осознания личных целей учения и саморазвития; согласованность целей ученика и учителя по конечному результату – продукту. Сопоставимая самооценка собственной деятельности - определение этапа саморазвития, помогает сформулировать выводы из деятельности, уточнять цели, направления и средства дальнейшей работы.
Критерии результативности	Повышение качества школьного образования по показателям: инновационность и уникальность; перспективность и вариативность; социальность и индивидуальность; результативность и эффективность; доступность и оптимальность; управляемость и диалогичность; профессионализм
Инновационные механизмы управления	Технология содержательно-рефлексивного управления. Базовым механизмом управления развитием является со-организация управленческих позиций разных субъектов образовательной и социокультурной сферы района и города.
Главный ожидаемый результаты	Построение инновационной модели «Школы проектного образования»

2. Введение

Обоснование ведущей идеи инновационного развития школы

Сегодня в связи с динамичными социально-экономическими изменениями в мире общество остро нуждается в активных, деятельных людях, способных быстро приспосабливаться в меняющихся условиях, адекватно реагирующих на изменения рынка труда, выполняющих работу с оптимальными энергозатратами, способных к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию и в связи с введением ФГОС.

В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом осуществляется:

• становление основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся;
• формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе;
• духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, предусматривающее принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей;
• укрепление физического и духовного здоровья обучающихся.
• Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника: любящий свой народ, свой край и свою Родину;
• уважающий и принимающий ценности семьи и общества;
• любознательный, активно и заинтересованно познающий мир;
• владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности;
• готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом;
• доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать  свою позицию, высказывать свое мнение;
• выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни.

Среди наиболее важных качеств современного человека выделяются активная мыслительная деятельность, критичность мышления, поиск нового, желание и умение самостоятельно приобретать знания. Миссия, возлагаемая в свете этого на сферу образования, состоит как раз в создании условий для  развития самостоятельности и ответственности личности, ее ориентированности на саморазвитие, самообразование, самореализацию, учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку навыка самостоятельного приобретения, переноса и интеграции знаний как результата использования знако-символических средств и/или логических операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения, интерпретации, оценки, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, соотнесения с известным[1]; требующие от учащихся более глубокого понимания изученного и/или выдвижения новых для них идей, иной точки зрения, создания или исследования новой информации, преобразования известной информации, представления её в новой форме, переноса в иной контекст и т. п.;

Очевидно, что в такой ситуации, необходима смена существующей дидактической парадигмы, ориентированной на традиционное репродуктивное обучение, за счет изменения форм и методов обучения, его индивидуализации, увеличения комплекса новейших технических средств, широкого применения новых технологий обучения. Причем акцент ставится на более активные виды самостоятельной индивидуальной работы.

Самостоятельная работа выделяется как непременный элемент образовательного процесса многими современными образовательными технологиями, поскольку она позволяет ликвидировать пробелы в восприятии учебной информации на школьных занятиях; раскрывает способности обучаемых, содействует учебной мотивации; позволяет перейти от уровня «репродукции» к уровню «умений» и «творчества» как критериев знаний. Самостоятельная работа также способствует развитию навыков и умений, относящихся к организации собственной работы. К ним можно отнести планирование своей деятельности, реалистическое восприятие своих возможностей, умение работать с информацией, что особенно важно в связи с интенсивным ростом объема научно-технической информации и быстрым обновлением знаний.

В узком смысле слова самостоятельная работа – это самостоятельное выполнение обучающимся определенных заданий, которое осуществляется как в школьное, так и во внешкольное время в различных формах: письменной, устной, индивидуальной, групповой или фронтальной. Самостоятельная работа является одним из важнейших элементов познавательной деятельности учащихся; стимулирует работоспособность, повышает прочность знаний.

В более широком смысле слова самостоятельная работа - универсальный способ образовательной деятельности обучающегося, который связан не столько с усвоением суммы знаний, сколько с расширением границ восприятия и осмысления человеком мира и самого себя.

Можно выделить следующие условия правильной организации самостоятельной работы обучающихся:

- обязательное планирование самостоятельных занятий;

- серьезная работа над учебным материалом;

- систематичность самих занятий;

- самоконтроль.

Не менее значимым является создание педагогических условий, при соблюдении которых самостоятельная работа может быть более плодотворной и эффективной. К ним мы отнесем:

- наличие у обучающегося положительной мотивации;

- четкая постановка познавательных задач и пояснение способа их выполнения;

- определение преподавателем форм отчетности, объема работы, срока сдачи;

- определение видов консультационной помощи и критерия оценок;

- осознание учащимся полученного нового знания как личностной ценности.

Самостоятельная работа всегда является эффективным видом учебной деятельности при условии умелого руководства со стороны преподавателя. Становление творческой личности обучающегося осуществляется в тесном контакте с творческой деятельностью педагога. В связи с этим очень важно сформировать у учащихся творческий подход к изучаемому предмету, стимулировать творческое отношение к овладению знаниями и систематически пополнять эти знания через самостоятельную работу. Отсюда задача педагога - дать нужное направление творческому мышлению ребенка, стимулировать творческий поиск, создавая соответствующие ситуации и условия, дать толчок к систематическому исследованию, анализу, поиску новых, своих собственных путей решения той или иной проблемы. Правильно сформулированные цели и задачи способствуют развитию творческого мышления. В этой связи все большее внимание привлекает применение в школьной практике технологии проектирования.

Являясь разумным балансом между академическими знаниями и прагматическими умениями, проектирование привлекает сегодня многие образовательные системы. Уже достаточно давно называемое технологией XXI века, проектирование имеет своим ключевым тезисом следующую мысль, принадлежащую проектировщику: «Я точно знаю, для чего, где и как я могу применить те знания, которые я получаю». – Данный тезис  предусматривает прежде всего умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального, информационного общества.

В основе проектирования лежит развитие познавательных навыков школьников, способностей самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Оно всегда ориентировано на самостоятельную деятельность учащихся (индивидуальную, парную, групповую), которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Проектирование всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению.

Владение технологией проектирования – показатель высокого профессионализма и компетентности педагога. Педагогическое проектирование имеет ряд специфических особенностей:

- рефлексивно-аналитический характер проектирования, которое рассматривается как «идеальный» (мыследеятельностный) процесс, включающий в себя проблемно-концептуальный анализ и системное программирование профессиональной педагогической деятельности;

- социальный характер проектировочной деятельности, при котором в процессе разработки и реализации проекта обязательными становятся ценностно-смысловое согласование участвующих в проектировочном процессе субъектов, их самоопределение относительно целей и задач проектной деятельности, организация проектно-деятельностной кооперации, рефлексивное оформление и экспертиза проектных продуктов;

- полидисциплинарный характер используемых в процессе проектирования критериев, интегративную основу которых составляет образовательное знание, образующееся, по утверждению В.И. Слободчикова, на основе соразмерения и синтеза многих знаний и ценностей различного статуса и модальности - научных и жизненно-практических, духовных и политических, этических и эстетических, и, таким образом, позволяющего адекватно описывать и проектируемые изменения образовательной ситуации, и деятельность различных субъектов, участвующих в этих изменениях.

Авторы-разработчики программы развития МБОУ «Школа № 45» как «Школы проектного образования» рассматривают проектирование как «идеальное конструирование (замысел), практическое воплощение (реализация) того, что возможно, или того, что должно быть, а также рефлексивное соотнесение (коррекция) замысла и последствий его реализации» (В.И. Слободчиков).

«Школа проектного образования» – это школа развивающего образования, ориентированная на формирование у подрастающего поколения качественно новой системы ценностей, основу которой составляют ценности познания, сотрудничества и созидания, адекватная самооценка, стремление к построению межсубъектных отношений и выстраиванию проектной индивидуальной и совместно-распределенной деятельности.

Программа развития «Школы проектного образования» на 2016-2018 годы представляет собой долгосрочный нормативно-управленческий документ совместно-распределенной деятельностью всех участников образовательного процесса: администрации школы, учителей, обучающихся и их родителей, социальных партнеров.

Объединяющим центром для всех субъектов образовательной практики, по замыслу разработчиков программы развития, должна стать инновационная идея проектного образования, основанная на проектной деятельности. МБОУ «Школа № 45»  Приокского района г. Н.Новгорода осознанно выбирает основой своего дальнейшего развития проектно-антропологическую парадигму образования, тем самым претендуя на построение образовательного пространства образовательного и социокультурного проектирования, где реально образуются новые формы деятельной человеческой социальности.

По требованиям ФГОС

В «Школе проектного образования» отношения между педагогами и обучающимися выстраиваются таким образом, чтобы постепенно расширялась сфера самостоятельности последних: от учебной самостоятельности к свободному и ответственному жизненному самоопределению, от учебного проекта к масштабному жизненному проектированию. Кроме выстраивания особых отношений между педагогами и школьниками, важное место должна занимать организация общения детей на основе проектных и исследовательских организационных форм обучения.

Образовательный процесс в «Школе проектного образования» ориентирован на построение образа собственного действия ребенка в окружающем мире, на построение собственной картины мира и собственной позиции. Это означает, что школьный образовательный процесс становится местом встречи замыслов и реальных действий его субъектов (администрации школы, педагогов, обучающихся, их родителей, представителей окружающего социума), местом социального экспериментирования, позволяющего согласовать и направить на достижение развивающего эффекта собственные действия, интересы и возможности каждого.

Позиция – это способ реализации базовых целей и ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими на основе единства сознания и деятельности, где сама деятельность оказывается одним из способов реализации базовой ценности. Она включает в себя личностную компоненту, т.е. ценностно-смысловое содержание, и деятельностную составляющую, выстраиваемую соответственно ценностно-смыслового содержания и целевых ориентиров того типа деятельности, который является ведущим на определенном этапе возрастного развития человека.

3. Аналитико-прогностическое обоснование Программы развития

3.1. Краткая информационная справка о МБОУ «Школа № 45»

На  момент создания программы в школе обучалось 1015 обучающихся. На уровне начального общего образования– 480 обучающихся, на  уровне основного общего образования – 445 обучающихся, на уровне среднего общего образования - 90 обучающихся.

Количество учебных кабинетов на уровне начального общего образования – 12 , на  уровне основного общего образования предметных кабинетов – 24, а также кабинеты психолога, логопеда, медицинский, процедурный, слесарная, столярная и швейная  мастерские, театр- студия «Коломбина».

В школе имеются 2 спортзала, физкультурный оздоровительный комплекс (ФОК), актовый зал на 180 мест, столовая на 120 мест, библиотека (общий фонд художественной литературы 4673 экземпляра, учебников - 15261), 2 компьютерных класса (количество компьютеров –  19 шт.,)  c дополнительным оборудованием.

Технические средства обучения:

Количество компьютеров всего                                                                           109

Количество компьютеров, используемых в учебном процессе                        99

Кол-во обучающихся на 1 ПК                                                                              10

Количество компьютеров, используемых в воспитательном процессе           99

Количество компьютеров с доступом к сети Internet                                        68

Наличие классов, предназначенных для реализации учебного предмета

«Информатика и ИКТ»                                                                                          2

Количество предметных кабинетов, в которых установлены компьютеры    36

Количество классов, оборудованных мультимедиа-проекторами,                  34

Количество классов, интерактивными досками                                                 30

Количество проекционных экранов                                                                     1

Количество МФУ                                                                                                   22

Количество сканеров                                                                                             1

Количество принтеров                                                                                           25

Количество ксероксов                                                                                            1

Количество документ – камер                                                                               7

Количество цифровых фотоаппаратов                                                                 2

Количество цифровых видеокамер                                                                      1

Количество цифровых микроскопов                                                                    3

Количество компьютеров, на которых установлено ПСПО                              1

Скорость Интернет (в соответствии с договором)                        свыше 12 Мб/сек

Наличие локальных сетей в организации (да/нет)                                             Есть

Количество личных сайтов учителей                                                                   9

Количество приобретенных пакетов программного обеспечения                    30

Количество арендованных пакетов программного обеспечения                      61

Количество электронных энциклопедий и справочников                                118

Количество электронных учебников                                                                   208

Количество программ - тренажеров                                                                      226

Характеристика педагогических кадров:

- по педагогическому стажу:

Педагогический коллектив МБОУ «Школа  № 45» состоит из 61 человека, из них 53 педагогических работника и 3 совместителя. В школе работают опытные и молодые специалисты: 4 человека - молодые специалисты, педагоги, имеющие до 10 лет стажа –  6 человек; от 10 до 20 лет – 6  человек; свыше 20 лет –43 человек.

- по квалификации:

высшая категория –  29 человека;

первая категория – 21 человек;

соответствие занимаемой должности -2 человека

без категории – 5 человек.

- по образованию:

высшее профессиональное образование - 56 человека;

среднее специальное -  5 человек;

- по возрастным характеристикам:

моложе 25 лет  – 3 человека;

от 25 до 39 лет – 10 человек;

свыше 35 лет – 48 человека.

- по количеству поощрений и награждений:

Заслуженный учитель РФ -2 человека;

«Отличники народного просвещения» - 3 человека;

Почетный работник общего образования - 4 человека;

Почетные грамоты МО РФ - 15 человек;

Иные грамоты и награды – 50 человек.

Таблица 1.

Результаты образовательной деятельности за последние три года

Уровень образования	2013-2014		2014 - 2015		2015- 2016
	Качество образования	Обученность	Качество образования	Обученность	Качество образования	Обученность
начальное общее образование	73,2%	100%	75,5%	100%	71,6%	100%
основное общее образование	52,8%	100%	56,0%	100%	54,7%	100%
среднее общее образование	58,3%	100%	47,1%	100%	37,8%	100%
Всего	60,9%	100%	62,6%	100%	59,3%	100%

Участие во всероссийской  олимпиаде школьников (за три года)

Победители школьного этапа – 1296 человек

Победители муниципального этапа – 98 человек

Итоги регионального этапа – 10 участников

Победители городских олимпиад - 12 человек

Таблица 2.

Показатели сдачи ЕГЭ по предметам за последние 3 года

Предмет	2013-2014		2014 - 2015		2015- 2016
	Количество сдающих	(средний балл)	Количество сдающих	(средний балл)	Количество сдающих	(средний балл)
Русский язык	46	68,67	38	76,79	47	75,78
Математика БУ	-	-	7	3,57	29	4,41
Математика ПУ	46	57,08	31	56,52	41	54,14
Информатика	5	60,8	4	51	1	68
Биология	6	59,33	6	73	7	56,42
Литература	-	-	1	60	4	69,5
География	-	-	-	-	1	83
Физика	22	57,54	14	65,78	20	58,3
История	1	54	6	55,5	4	47
Химия	1	65	6	61,28	4	66,75
Обществознание	21	68,71	19	66,63	19	57,15
Английский язык	4	60,5	4	62,75	3	75,66

Уровень начального общего образования представлен общеобразовательными классами (УМК «Школа России», классами с углубленным изучением музыки:  программы «Музыкальный инструмент» (Экспертное заключение № 38,НИРО 2016г.), «Музицирование» (Экспертное заключение № 37,НИРО 2016г.), «Ансамбль» (Экспертное заключение № 36,НИРО 2016г.), «Музыкальная литература» (Экспертное заключение №35 НИРО 2016г.), «Сольфеджио» (Экспертное заключение № 34, НИРО 2016г.)

Уровень  основного общего образования представлен общеобразовательными классами и классами с углубленным изучением отдельных предметов: «Математика»  8-9 класс и  «Музыка» 5-9класс;

Уровень  среднего общего образования представлен общеобразовательными классами и классами с углубленным изучением отдельных предметов: «Математика» с 10-11 класс и  профильными классами: Информатика и информационные технологии.

Содержание  образования в «Школе проектного образования» представляет собой единство базового (начального, основного, среднего), углубленного по отдельным предметам и дополнительного образования в единстве обучения, воспитания, развития, выстроенных в проектно-гуманитарной парадигме.

Научно-методическую помощь школе оказывают высшие учебные заведения г.Нижнего Новгорода: ВШЭ, НГТУ.

МБОУ «Школа № 45» реализует работу инновационных площадок:

Федеральная инновационная площадка

«Механизмы внедрения системно- деятельностного подхода с позиций непрерывности образования (ДО-НОО-ООО)»

МБОУ «Школа № 45» является соисполнителем проекта. Срок реализации: 2015-2019 учебный год

Приказ Министерства образования и науки РФ от 19.12.2014г  № 1600

Ответственные за проведение эксперимента: педагог- психолог Сафронова Л.В., заместитель директора Мартьянова Т.В. и Мельник Н.И.

Региональная  инновационная площадка

«Разработка и апробация УМК «географическое краеведение. Нижегородская область. 5-6 класс» в условиях введения ФГОС ООО»

Приказ Министерства образования Нижегородской области  «Нижегородский институт развития образования» от 31.08.2016г № 203 «Об организации инновационной деятельности на базе образовательных организаций Нижегородской области»

Ответственные за проведение эксперимента: учитель географии Юлова М.Е. и заместитель директора Мельник Н.И.

3.2. Анализ социокультурной и образовательной ситуации

Социальный состав родителей школы (в %).

Служащие составляют 68 %, рабочие – 13,6 %, частные предприниматели – 8,3%, неработающие – 0,1%, домохозяйки- 9,3%

Образовательный статус родителей (в %).

Высшее образование имеют 68,2 % родителей, среднее профессиональное -27,7%, среднее – 4,1%.

Таблица 3.

Социальный паспорт школы

1.	Количество учащихся в школе	1015
2.	Дети из многодетных семей	9,8%
3.	Семьи с детьми-инвалидами (детей инвалидов в них)	0,9%
4.	Дети, находящихся под опекой дети-сироты дети, оставшихся без попечения родителей из них: лишены родительских прав родители в розыске родители недееспособны	0,2% 1% 1%
5.	Неблагополучные семьи детей в неблагополучных семьях	0%
6.	Малообеспеченные семьи детей в малообеспеченных семьях	3,2%

Таким образом, обучающихся нуждаются в специальном внимании в силу неблагополучных социальных условий, в которых оказались их семьи.

Анализ социального статуса и образовательного уровня родителей показывает, что их образовательный ценз достаточно высок. Родители предъявляют школе заказ на полноценное качественное образование детей в соответствии с их интересами и склонностями, которое предоставит им возможность самостоятельно и успешно решать проблемы профессионального и социального самоопределения. Именно эта способность позволит ребенку полноценно жить в условиях социокультурных перемен.

Качество знаний обучающихся за последние 3 года в среднем - 60,9%, а процент обученности составляет 100%.

Однако на уровне основного общего и среднего общего образования сохраняется проблема освоения обучающимися так называемого «надпредметного» содержания образования, связанного с формированием рефлексивных способностей (целеполагания, рефлексии универсальных способов деятельности, самоконтроль и самооценка), рефлексивного мышления (идеализации, понимания, схематизации, понятийного и категориального мышления) и рефлексивных видов деятельности (исследование, проектирование, программирование, самоорганизация).

Изучение этой проблемы показало, что школе требуется новый педагогический профессионализм, специально подготовленные кадры. Чтобы учить детей учиться, общаться, проектировать, сотрудничать друг с другом, моделировать, идеализировать, учителя сами должны это уметь. Они должны иметь возможность творчески, по ситуации мыслить на уроке, демонстрировать определенный стиль общения с детьми, способы установления взаимопонимания. Они должны уметь видеть деятельность ребенка, уметь импровизировать, исходя из актуальных (часто неожиданных) действий учеников. Но поурочные методики алгоритмического типа нисколько не помогают такой работе. Более того, они не ориентируют педагога на ситуационно-деятельностную работу и не дают средств такой работы. Нужны методики, передающие учителям средства деятельностного ситуационного обучения. Требуется особое методическое обеспечение и особая подготовка кадров, ориентированные на деятельностный профессионализм педагога.

Современное школьное образование получает сегодня новый социальный заказ: воспитание продуктивных работников, способных к постоянному самообучению. На текущий момент у системы образования нет готовых рецептов, как сделать человека независимым от множества ожиданий и претензий своего окружения, способным контролировать свои действия на основе собственных чувств, мыслей и ценностей, действовать самостоятельно, а не являться орудием чьих-то действий, быть автором собственной жизни, а не играть роль в чужом сценарии. В то же время проектные технологии, межпредметные связи или интеграция учебного содержания, особый школьный уклад, обеспечивающий богатство познавательно-созидательной жизни школьников вне урока могут стать эффективными путями преодоления этой неопределенности, подготовки наших учеников к реальной жизни, где получаемые на уроках навыки (знания, умения) пригодятся в самых неожиданных, непохожих на школьные, обстоятельствах.

В деятельности школы на современном этапе ее развития, в условиях введения Федерального государственного образовательного стандарта, стало очевидным противоречие между формирующейся направленностью педагогической системы школы на становление и развитие учащихся в образовательном процессе как субъектов собственной деятельности, способных к свободному и ответственному жизненному самоопределению, и несовершенной системой проектирования пространства многообразных деятельностей. Необходимость разрешения этого противоречия определяет направление развития школы, реализующей идею «Школа проектного образования».

3.3. Обоснование выбора направлений деятельности

МБОУ «Школа № 45»

Проблема качества школьного образования и социального заказа: выявленный образовательный заказ со стороны ближайшего окружения на овладение обучающимися знаниями и основными ключевыми компетенциями.

Одной из ведущих целевых установок и основных ожидаемых результатов в условиях ФГОС является формирование способности к целеполаганию, самостоятельной постановке новых учебных задач и проектированию собственной учебной деятельности.

Направление изменений: создание условий для обеспечения доступности качественного образования.

Содержание изменений:

- создание многоуровневого учебно-методического обеспечения (учебных программ, пособий, дидактических материалов к спецкурсам и элективным курсам) индивидуальных образовательных траекторий обучающихся;

- интенсификация использования сетевых Интернет-ресурсов и информационных технологий учителями и учащимися в урочной и внеурочной деятельности.

2. Проблема современного состояния образовательного процесса: поиск таких вариантов обновления образовательного процесса, в которых обучающиеся встречаются с условиями, стимулирующими их нормальное развитие

Направление изменений: создание возрастно-ориентированной модели образовательной деятельности

Содержание изменений:

- изменение образовательного процесса на уровне начального общего образования (система оценивания, формы организации образовательного процесса, способы установления педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами образовательной деятельности), направленное на формирование учебной самостоятельности младшего школьника;

- изменение структуры образовательного процесса в целом, форм и методов оценивания на уровне основного общего образования на основе включения проектной формы деятельности в урочных и внеурочных формах с целью формирования способности подростков работать с информационными источниками, навыков работы в группе, умений спланировать собственную и совместную деятельность по достижению результата;

- профилизация уровня среднего общего образования на основе индивидуализации и внутренней дифференциации, направленная на формирование готовности выпускников решать проблемы ближайшей и отдаленной жизненной перспективы, расширение «зоны ответственности» за свои образовательные действия, связанные с перспективами продолжения образования.

3. Проблема современного состояния образовательного процесса: сохранение школьных факторов риска, оказывающих негативное влияние на рост, развитие и здоровье детей.

Направление изменений: совершенствование условий сохранения здоровья учащихся и обеспечения безопасности образовательного процесса.

Содержание изменений:

- снижение влияния школьных факторов риска на заболеваемость учащихся и педагогов за счет индивидуализации учебной нагрузки, создания атмосферы личной заинтересованности в результатах образовательной деятельности;

- интенсификация работы социально-психологической службы школы по профилактике и коррекции нарушений в организации образовательного процесса в интересах сохранения и укрепления здоровья школьников и обеспечения всех видов его безопасности (психологической, информационной, социальной и т.д.);

- организация просветительской работы среди учащихся и их родителей, педагогов в области здорового образа жизни;

- оптимизация режима двигательной активности школьников с учетом их индивидуальных интересов и возможностей, систематизация форм и направлений физкультурно – оздоровительной работы в единый комплекс.

4. Проблема современного состояния образовательного процесса:

неоформленность   социокультурных, национальных, образовательных ценностей и смыслов; стихийное образование возрастных групп, которые в подростково-молодежной среде приобретают деструктивный характер.

Направление изменений: совершенствование системы духовно-нравственного воспитания и гражданского образования школьников

Содержание изменений:

- разработка программ воспитания и социализации школьников для каждого уровня общего образования   интегрированных со всеми компонентами образовательного и социально-воспитательного пространства;

- интеграция на основе базовых национальных ценностей всех основных видов образовательной деятельности: урочной; внеурочной (культурные практики); внешкольной (социальные практики); семейной; общественно полезной;

- организация изучения культурологических основ традиционных российских религий при сохранении целостного воспитательного пространства общеобразовательной школы;

- включение в процесс духовно-нравственного воспитания семьи, традиционных российских религиозных организаций, общественности, СМИ, учреждений культуры, спорта, социальных учреждений на основе учета их интересов, общественных позиций, согласия в целях, ценностях и подходах к воспитанию российских школьников;

- разработка дополнительных программ воспитания и социализации школьников, обеспечивающих углубленное усвоение обучающимися базовых национальных ценностей, культур народов России; удовлетворение социокультурных потребностей обучающихся и их родителей;

- развитие системы ученического самоуправления  и правового пространства школы с целью формирования активной гражданской позиции учащихся.

5. Проблема современного состояния образовательного процесса: недостаточная разработанность и использование в образовательной деятельности технологий по формированию и развитию продуктивной, творческой деятельности учащихся в процессе обучения при наличии потребности общества в выпускниках школ, обладающих высоким уровнем творческих способностей,  способных оперативно и оригинально решать нестандартные жизненные задачи.

Направление изменений: совершенствование условий и механизмов развития интеллектуального и творческого потенциала школьников

Содержание изменений:

- разработка психолого-педагогического сопровождения процессов выявления, поддержки и развития интеллектуальной и творческой одаренности школьников;

- внедрение непрерывных метапредметных курсов, элективных курсов по интересам, в рамках профильной подготовки;

- обновление системы оценивания образовательных результатов учащихся на основе единой оценочной политики школы;

- создание творческих объединений учащихся, позволяющих им применять свои знания и способности в различных областях наук, развивать коммуникативные умения;

- внедрение современных форм поощрения личных достижений учащихся, формирование общественного престижа образовательных результатов высокого уровня.

6. Проблема современного состояния образовательного процесса: недостаточная компетентность педагогов в способах инновационной деятельности, связанной с введением Федерального государственного образовательного стандарта, недостаточный уровень мотивации на решение задач инновационного развития школы при наличии сложившегося педагогического стиля большинства учителей обеспечивающего стабильность позитивных образовательных результатов.

Направление изменений: формирование профессионального педагогического сообщества как субъекта инновации «Школа проектного образования»

Содержание изменений:

- создание для педагогов школы материальных и моральных стимулов работы по созданию «Школы проектного образования»;

- разработка системы научно-сервисного сопровождения инновационной деятельности педагогов;

- создание и нормативное закрепление структуры, способной самоподдерживать устойчивость инновационного  развития образовательного учреждения как «Школы проектного образования»;

- разработка научно обоснованных программ повышения квалификации, которые реализуются совместно как практическими работниками образовательного учреждения, так и научными руководителями инновационных проектов.

3.4. Актуальные проблемы, требующие своего решения в ходе реализации Программы развития МБОУ «Школа № 45»

как «Школы проектного образования».

Несмотря на значительный опыт реализации инновационных программ и проектов, имеющийся в МБОУ «Школа № 45» , был выявлен комплекс проблем, связанных с необходимостью построения такой нормативной модели инновационной деятельности образовательного учреждения, которая была бы способна гибко реагировать на объективные вызовы, предъявляемые системе образования из других сфер, обеспечивая при этом высокое качество образования, как главного показателя эффективности деятельности любой образовательной системы:

Проблемы обучающихся:

1. Неразвитость социальных и организационно-деятельностных умений школьников, связанных с распределением времени и ресурсов для выполнения различного вида работ.

2. Сложности учащихся в создании собственных образовательных продуктов в различных жанрах письменных текстов и их предъявлении школьному сообществу.

3. Следствием нерешенности данных проблем является несоответствие образовательных результатов обучающихся требованиям к результатам образования, обозначенным в ФГОС начального общего основного общего,  среднего общего образования.

Проблемы родителей:

1. Непонимание инновационных шагов со стороны школы с одной стороны и потребность в создании открытой и понятной системы оценки качества образования на любом этапе, с другой.

2. Несоответствие между готовностью родителей учащихся стать полноправными соучастниками образовательных процессов и отсутствие эффективных механизмов их включения в управление качеством предлагаемых образовательных услуг.

Проблемы педагогов:

1. Отсутствие взаимосвязи между качеством процесса и системой стимулирования педагогического труда.

2. Нехватка возможностей для рефлексивного общения, в том числе для рефлексий по проблемам качества образования.

3. Увеличение потребности педагогов в системе независимых экспертных оценок результата обучения в условиях разнообразия учебных программ и образовательных подходов.

4. Анализ факторов влияния, качественных характеристик субъектов образования, условий и ресурсов образовательного процесса приводят к постановке единой для школы проблемы: несформированность условий и механизмов управления качеством образовательного процесса в условиях социокультурной модернизации образовательной системы школы (введения ФГОС).

В рамках реализации программы развития качество образования раскрывается через три взаимосвязанные составляющие: качество как потенциал образовательной системы; качество как реализация образовательного процесса: уровень профессионализма, обеспечивающего современные формы организации совместной учебной, проектной, исследовательской, конструкторской, творческой деятельности обучающихся и учителей; качество результатов: качество учебной деятельности; продуктов проектной, исследовательской, творческой деятельности детей; социокультурные эффекты и последствия образовательной деятельности.

4. Концептуальные основы Программы развития школы

4.1. Общие тенденции развития российского образования, определяющие

становление «Школы проектного образования»

В связи с введением ФГОС изменения в отечественном образовании и преобразования в обществе в целом требуют от школьного педагога нового подхода к процессу обучения. В современных условиях жизни недостаточно просто владеть набором знаний, умений и навыков, надо уметь их приобретать все в большем объеме, уметь применять их в реальной жизни, реальной ситуации. Особую значимость в наше время приобретает обеспечение мотивированного включения ученика в учебную деятельность по усвоению содержания обучения, создание ситуации успеха. От учителя требуется умение организации такой учебной деятельности, где у каждого ученика появляется реальная возможность реализовать личностный потенциал.

Коллектив разработчиков программы развития МБОУ «Школа № 45»

видит решение этой проблемы через погружение учащихся в проектную деятельность, так как только в совместной работе учащихся, как на уроке, так и во внеурочной деятельности, каждый ученик имеет возможность поверить в себя на основе выполнения посильных учебных заданий, оценить самого себя, определить пути преодоления затруднений, а учителя – помочь ему с выбором средств, способствовать его успешному продвижению, облегчить решение возникающих проблем.

Проектная деятельность обучающихся - совместная учебно-познаватель-ная, творческая или игровая деятельность, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности.

Главная идея состоит в следующем: с большим увлечением выполняется ребёнком только та деятельность, которая выбрана им самим свободно; деятельность строится не в русле учебного предмета. Лозунг этой деятельности: «Всё из жизни, всё для жизни», поскольку проектирование предполагает использование окружающей среды как лаборатории, в которой происходит процесс познания и творения.

Основная цель ученического проектирования – это развитие свободной творческой личности ребенка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей.

Те или иные элементы проектной деятельности встречаются в образовательном процессе достаточно часто. Из них можно выделить следующие:

- мыследеятельностные (проблематизация, целеполагание, планирование своей деятельности, самоанализ и рефлексия);

- презентационные (построение устного доклада, выбор наглядности для показа);

- коммуникативные (слушать и понимать других, выражать себя, взаимодействовать внутри группы, находить консенсус);

- поисковые (нахождение информации в различных источниках, формулирование ключевых слов);

- информационные (выделение главного, представление информации в различных формах);

- проведение инструментального эксперимента (организация рабочего места, проведение собственного опыта).

При всем этом внедрение в образовательный процесс проектных технологий, совместной взросло-детсткой проектной деятельности не носит сегодня массовый характер. Проектная деятельность обучающихся чаще всего понимается как отдельная от учебно-воспитательного процесса. А учебно-воспитательный процесс осуществляется, как правило, по-старому, традиционными методами, решая задачи  по освоению обучающимися определенной совокупности знаний, умений и навыков. Отсюда и отношение к детскому проектированию как к явлению выдающемуся, экзотическому, отнюдь не массовому.

При этом государственная политика в сфере образования закрепила в целом ряде документов «ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей». Еще в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивалось, что «общеобразовательная школа должна формировать целостную систему знаний, умений, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования».

Таким образом, сегодня происходит перевод системы образования из системы, осуществляющей процесс «прохождения программ» и усвоения совокупности предметных знаний, в систему, работающую на «результат», на формирование определенных качеств личности обучающихся, задаваемых на данном этапе развития общества. Система, стоявшая на «знаньевом» основании, ставится на второе основание — «компетентностное».

Использование деятельностных форм организации учебного процесса и  учебного проекта как формы организации самостоятельной познавательной деятельности обучающихся, метода учебных проектов — наиболее адекватно для решения поставленных задач.

Для того чтобы учитель мог организовать учение/обучение детей на деятельностной основе, одновременно решая задачи знаньевой и компетентностной парадигмы ему необходимо принять (осознать) факт необходимости перехода системы образования на эти два основания. Ему необходимо так же понимать, что в рамках  традиционных репродуктивных способов организации учебного процесса ему не удастся решить обе эти задачи.

Формирование у обучающихся базовых компетенций, в том числе и проектной (иногда называемой компетенцией решения проблем), непременно ставит нас перед проблемой формирования у учащихся проектной деятельности. Эта проблема должна решаться в общем комплексе мер по модернизации образования, и, в частности, в проектном обучении.

Учителю, готовому работать по-новому, желающему стать учителем проектного обучения, необходимо иметь определённый уровень научно-методической подготовки, владеть технологией проектирования, методикой исследования и технологией осуществления проектного обучения.

Кроме того, освоение учителем технологии обучения проектированию школьников, методов формирования проектной компетентности учащихся связано с переводом учителей на позиции компетентностной парадигмы, выходом из «предметной зашоренности» в надпредметное методологическое осмысление своей педагогической практики, по сути, уже обозначенное нами формирование новой профессиональной компетентности учителя.

4.2. Учитель и учебное проектирование

Для массовой школы проектная деятельность, которой занимаются пока не все дети,  понимается как отдельная от учебно-воспитательного процесса. Учебное проектирование является новацией, нововведением и на пути его внедрения встречаются объективные трудности. Одна из них – отсутствие у педагога ясного понимания того, что ему требуется знать и уметь для успешного  проектирования с учениками.

Ученическое проектирование –  самостоятельная активность детей и в организации, и в осуществлении проекта. Учитель из всезнающего оракула  превращается в организатора необходимых условий для самостоятельной деятельности учащихся. При этом:

- меняется стиль общения с учениками, способы и методы взаимодействия;

- появляется педагогическая цель: формирование, развитие и наращивание умений  в проектных действиях, операциях, проектной деятельности в целом;

- от учителя требуется активность при «втягивании» учащихся в рассмотрение темы и проблемы проекта; при поддержке взаимодействия детей между собой, с взрослыми  экспертами, консультантами;  при работе с материалом –  результатом информационно-поисковой деятельности детей; при возбуждении рефлексивных действий и запуску самооценивания у учащихся; при систематизации и выводам по приобретенным знаниям и умениям, по развитию личных качеств и достоинств детей;

- учитель вынужден проектировать свои  проектные занятия и учебные проекты для конкретной учебной ситуации.

Учитель оказывается в положении доселе  нигде ему не встречавшемся. Формируя, развивая и наращивая умения учащихся в проектировании, он должен работать, что называется, «по ситуации» в силу наличия в этом процессе значительной доли человеческого фактора, субъектного характера протекания психолого-педагогических процессов.

Работа по ситуации означает, что учитель не получает готовых  учебных проектов, а вынужден проектировать учебную ситуацию каждый раз по-новому с новыми детьми. Опыт и разработки коллег могут только подсказать, на каком содержании и по какой проблеме можно осуществлять проектирование. Но никто, кроме учителя, знающего и наблюдающего ребенка, не может простроить процесс его дальнейшего развития, а значит, и разработать необходимый для настоящей учебной ситуации учебный проект.

Учитель должен быть готов поменять стиль своего поведения, способы и методы взаимодействия и стиль общения с учениками. В учителе должно появиться, созреть новое кредо его педагогической деятельности, новое понимание себя и своих учеников в учебном процессе.

При проектировании взаимоотношения «учитель-ученик» могут быть продуктивными, только если они носят характер сотрудничества, партнерства, уважительного отношения к проявлениям самостоятельности ученика. В случае отсутствия партнерства, когда ученик ведомый, степень его самостоятельности, самоуправления действиями не велика. У него возникает ощущение того, что эти действия он выполняет за кого-то, что они чужие. Они не  мотивированны изнутри его собственным желанием, а значит и присвоения результата в виде освоенного действия, интериоризации действия, деятельности нет, нет формирования проектной деятельности.

Два крайних положения на концах отрезка, обозначающих два диаметрально противоположных стиля взаимоотношений. Один  – предполагает крайне высокую степень свободы у ученика в его действиях, мышлении, принятии решений,  и крайнюю степень его собственной ответственности за результат учебного процесса. Такую позицию учителя называют попустительской.

На  противоположном конце – позиция жесткого управления каждым шагом, каждым действием ученика с полной его безответственностью и полным отсутствием личной заинтересованности в результатах учения. Вся ответственность в этом случае возлагается на учителя. Назовем ее гиперопекой или авторитарной.

Все промежуточные положения, обозначаемые внутренними точками отрезка, - это сочетание в той или иной степени ответственности и самостоятельности ученика, и разделение  управляющей роли с учителем.

Условия для сотрудничества возникают при гибком сочетании самостоятельности и ответственности ученика с управлением со стороны учителя – область в середине треугольника. Учитель может и должен создать условия для осознанного, мотивированного, самостоятельного поведения ученика, партнерских взаимоотношений с товарищами, и сам выстраивать партнерское сотрудничество с учениками.

Учителю, готовому работать по-новому, необходимо иметь определенный уровень научно-методической подготовки: знать психолого-педагогические особенности использования учебного проектирования, антропологические, когнитивные, культурологические, философские, логические, методологические особенности проектной деятельности вообще и учебной проектной деятельности в частности. Совершенно очевидно, что учителю необходимо самому владеть проектированием и уметь применять его для решения любых проблем, в том числе и личных, и профессиональных.

В традиционной подготовке педагога в вузе, в системе повышения квалификации не уделяется достаточного внимания вопросам  подготовки учителя к учебному проектированию. В традиционной педагогической практике для приобретения необходимой компетентности не выстроены необходимые условия. Но доподлинно известно, что традиционной подготовки не достаточно. В.И. Слободчиков справедливо замечает: «ожидаемые компетенции не передаются «из рук в руки», не формируются в режиме информирования и просвещения, и, более того, их невозможно сосчитать. Они должны быть, буквально - выращены, практически поставлены «на себе» при непосредственном участии самого педагога».

Однако никто не может заставить учителя анализировать и пересматривать свою давно налаженную и хорошо исполняемую роль, прочно занимаемую позицию в образовательном процессе пока он сам не созреет в своем решении сделать это. Необходимость рефлексировать, оценивая свой профессионализм, пополнять свою профессиональную компетентность ввиду сохранения старой парадигмы учебно-воспитательного процесса возникает лишь тогда, когда у учителя появляется горячее желание заниматься учебным проектированием. Должна появиться внутренняя потребность у учителя измениться, изменить свои взаимоотношения с учениками для полноценного участия учителя в учебном проектировании в качестве партнера, сотрудника, сопроектанта. Не важно даже каким образом  изначально возникнет такая потребность.

Учителю полезно ответить на следующие вопросы самоанализа:

1. Владею ли я проектированием? Включается ли у меня проектное мышление при решении жизненных проблем? Получается ли применять проектирование при решении профессиональных проблем?
2. Что нужно мне педагогу-практику развить, пересмотреть, добавить в моей профессиональной компетентности педагога для того, чтобы:

- создавать условия для моего взаимодействия с учениками на принципах сотрудничества;

- каждому ученику давать столько самостоятельности, сколько ему необходимо для продуктивного самопроявления и самовыражения;

- возлагать на ученика столько (вместе с его самостоятельностью) ответственности за себя и свои поступки, принятые решения, сколько он может нести;

- так предлагать помощь, чтобы ученик мог бы ею воспользоваться, не поступившись своей самостоятельностью, своей ответственностью.

Профессионализм современного педагога перестает определяться только совокупностью качеств и частных методик учебно-воспитательной работы, которыми он владеет в пределах своей узкоспециальной  компетенции.

4.3. Ценностно-целевые приоритеты развития школы

Концепция «Школы проектного образования» характеризует переход (шаг развития) к инновационному образованию, реализующему общий принцип развития человека на основе:

- проектирования возрастных нормативов – определенного комплекса индивидуальных способностей ребенка в конкретном возрастном интервале и критериев развития на разных этапах онтогенеза;

- педагогического конструирования развивающих образовательных программ, и технологий реализации возрастно-нормативных моделей развития личности;

- соорганизации всех участников образовательного процесса на основе детско-взрослых общностей в их культурно-деятельностной определенности.

Концепция «Школы проектного образования» строится на антропологической парадигме, которая определяет ориентацию образования на человеческую реальность во всей ее полноте, во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях. Основными категориями данной концепции, характеризующими с разных сторон общий ход развития человека как субъекта собственной жизни, являются общность, сознание и деятельность. Эти категории выступают всеобщими способами бытия человека, не выводятся ни из каких других и не сводятся друг к другу.

Организация образования в «Школе проектного образования» требует создания особых форм детско-взрослых объединений – позиционных (со-бытийных) общностей, которые складываются на основе общих ценностей и смыслов их участников. Сущностными характеристиками общностей такого типа является постоянное общение, диалог, взаимное доверие и сопереживание, поддержка инициативы каждого. Элементарной единицей детско-взрослой позиционной общности школы является класс как учебное сообщество – группа детей и взрослых (учителя, ведущие разные предметы, и родители), объединяющихся для совместного решения учебных задач. Это сообщество призвано решать следующие педагогические задачи:

- обеспечить каждому ребенку эмоциональную поддержку;

- мотивировать включение каждого учащегося в совместно-распределенную деятельность на принципах позитивной взаимозависимости и индивидуальной ответственности;

- создать область эффективно действующей зоны ближайшего развития;

- предоставить условия для построения собственного действия  на основе соотнесения своего мнения и разных точек зрения.

Позиционная общность одновременно несет в себе и целевые ориентиры совместной деятельности, и ценностные основания своего единства как ее коллективного субъекта. В таком качестве она не возникает сама по себе; ее становление связано со специальными и осознанными усилиями каждого из ее участников. Вне этих усилий она быстро вырождается в формальную социальную организованность, что чаще всего наблюдается в традиционной педагогической практике в виде учебной ситуации, которую Г.А. Цукерман охарактеризовала: «Учимся рядом, но не вместе».

Построение позиционных общностей в «Школе проектного образования» мы связываем с теорией возрастной периодизации Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьева – Б.Д. Эльконина – В.И. Слободчикова, в которой каждый возраст характеризуется определенными нормативными границами и детерминантами развития субъекта человеческой общности: а) социальной ситуацией развития, которая есть качественное своеобразное отношение ребенка и среды; б) ведущей деятельностью; в) новообразованиями этого периода развития.

Создание в «Школе проектного образования» действительного жизненного пространства обретения детьми, подростками, молодыми людьми собственной индивидуальной субъектности требует проектирования адекватных форм содержания образования. Традиционное предметное содержание образования трансформируется в содержание учебной деятельности. Это означает, что предметом усвоения для школьника становятся собственно теоретические знания и соответствующие им общие способы и средства человеческих действий.

Такой тип содержания называется деятельностным содержанием образования. Это предметное содержание, включающее в себя три ведущих компонента: ценности (смыслы), знания, а также способы деятельности, структурированные особым образом в виде системы учебных задач, в результате освоения которого происходит развитие субъекта деятельности (Г.А. Игнатьева).

Знание как ведущий компонент деятельностного содержания образования является когнитивным основанием развития субъектности, если  оно включает в себя не только объект мысли, но и представление о способе построения объекта, т.е. сам фрагмент мышления. Это «живое» или «знающее себя знание» (В.П. Зинченко) включает в себя некоторое личностное усилие, совершаемое мысленно и оформляемое с помощью мыслительных средств (позицию). Поэтому оно является позиционным.

Как компонент деятельностного содержания образования позиционное знание обладает следующими характеристиками: наличие четких мыслительных, мировоззренческих и гражданских оснований; связь процесса построения знания с наращиванием позиции как таковой (классический прототип – диалоги Платона, посвященные Сократу); возможность обнаружения позиционности знания возникает только в полилоге разных позиций, при столкновении разных оснований; единство действия, говорения и мышления: знание как форма предъявления этого единства.

Позиционное знание, образующее деятельностное содержание образования, есть «культурный норматив мыслительной или мыследеятельностной работы, детерминированный определенной традицией (позиция) плюс особая организация сознания».

Любое предметное знание воплощено в учебном предмете в свернутом виде. Чтобы освоить предмет, это знание необходимо развернуть, т.е. восстановить понятие, стоящее за ним, описывающее происхождение данного знания. Восстановление деятельностных механизмов процессов происхождения знаний возможно только в учебной деятельности. Специфика учебной деятельности направлена, с одной стороны, на усвоение содержательно-обобщенных способов решения различных задач, с другой – на усвоение теоретических знаний как ориентировочной основы этих способов.

На специфическую роль понятия - способа деятельности в освоении нового типа содержания в системе развивающего обучения указал Ю.В.Громыко: «Если ученик включен в деятельность на уроке и осознает, как он ее выполняет, какие средства использует для ее построения и организации, какие схемы выделяет и переносит на организацию других ситуаций - это и будет означать, что он осваивает деятельностное содержание».

С точки зрения конкретного субъекта деятельности значение содержания образования, заложенного разработчиками в программы и учебники, может не совпадать с его личностным субъективным смыслом. Согласно А.Н.Леонтьеву значение является средством связи человека с окружающей реальностью, а смысл  связывает субъекта с реальностью его собственной жизни в этом мире. Отсюда следует, что личностный смысл выражает действительное отношение субъекта к объектам его деятельности.

Процесс поиска и обретения личностных смыслов по отношению к различным объектам познания предполагает: познание объектов окружающего мира как личностное творчество обучающегося (позиционное знание); проявление позиции и соответствующей деятельности в отношении фундаментальных достижений человечества (отношение к общекультурным знаниям и социальному опыту); самосознание личного опыта, знаний и ценностных отношений обучающегося, обнаружившихся в процессе познания (внутренняя рефлексия).

Смысл предметной рефлексии как особого познавательного действия заключается в уточнении человеком своих знаний и незнаний, в выяснении их оснований, того, как они создавались. Личностная рефлексия позволяет занять определенную позицию над деятельностью, чтобы с высоты этой позиции осознать свои способности и возможности, критически проанализировать свою деятельность, а затем конструктивно осуществить и воспроизвести ее (Л.Н.Захарова).

В контексте антропологической парадигмы деятельность рассматривается как практика жизни (бытия) человека. Она обладает характеристиками субъектности, т.е. у нее есть свой хозяин (собственник), автор (творец) и распорядитель (организатор), и предметности, поскольку деятельность всегда разворачивается в определенном пространстве. Проблема становления индивидуальной субъектности в «Школе проектного образования» связана с вопросом о возможности выпускника быть подлинным субъектом (автором, хозяином и распорядителем) собственной деятельности, т.е. быть способным ее строить, преобразовывать, проектировать, исследовать, управлять ею.

Эффективность позиционного самоопределения каждого участника образовательного процесса определяется уровнем сформированности у него следующих форм рефлексивной деятельности над собственно конкретно-предметной деятельностью:

- исследование – описывается известной формулой Г. Гегеля: цель-средство-результат и представляет собой анализ следов собственного изучения какой-либо проблемы;

- конструирование – создание принципиально нового, придание формы чему-либо, описываемое методологической схемой материал-орудие-продукт;

- проектирование – построение потенциально возможного пространства многообразных деятельностей в логике замысел-реализация-последствия;

- управление – нормирование любой деятельности по правилу, закону, которое можно описать известной схемой П.Я. Гальперина: ориентировка-исполнение-контроль.

Миссия «Школы проектного образования» состоит в том, чтобы способствовать формированию инновационного типа поведения обучающихся, способных к самореализации в любой области деятельности и межличностного общения, самостоятельному жизненному проектированию. Школа нацелена на создание условий для формирования и освоения обучающимися норм инновационного поведения, заключенных в развитии востребованных сегодня и в будущем универсальных учебных умений, рефлексивных способностей, инициативности и ответственности субъектов инновационной деятельности.

Цель программы развития «Школы проектного образования»: создание множества форм обучения и воспитания, социализации и взросления подрастающего поколения как важнейших условий становления и развития сущностных сил человека – способного к самообразованию, а тем самым и к саморазвитию.

Задачи программы:

- согласование целей совместной деятельности всех участников образовательного процесса: администрации школы, учителей, детей, их родителей, социальных партнеров;

- проектирование развитых форм сотрудничества участников образовательного процесса, в том числе создание детско-взрослых позиционных общностей на каждой ступени образования;

- проектирование деятельностного содержания образования, требующего, чтобы каждый акт обучения (учения) выступал как акт развития, т.е. обнаружение и преодоление сложившегося способа действия;

- учет структуры и этапов формирования и развития учебной деятельности школьников до освоения ими рефлексивных видов деятельности: проектирования, планирования, программирования, что дает возможность осваивать новые способы действия в социокультурной среде, ставить и решать учебные задачи, возникающие в другой деятельности;

- организация уклада школьной жизни, основанного на проектировании как совместно-распределенной деятельности детей и взрослых;

- поиск новых форм управления в школе на основе согласования направлений деятельности (функциональный аспект) и подразделений управления (структурный аспект).

Под результатами проектного образования мы понимаем авторские образовательные проекты, учебные программы, оригинальные методики и формы организации познавательной деятельности различных уровней и для различных возрастных групп, реализующие идеи и принципы непрерывности образования, практико-ориентированного, научно и педагогически обеспеченного.

4.4. Образ выпускника «Школы проектного образования»

Центральный принцип воспитания и образования детей в «Школе проектного образования» - ценность личного выбора человека, его самоопределения в значимых жизненных ситуациях. Это требует создания таких условий, которые помогают ребенку занять в отношении учебы, других людей и самого себя определенную ценностную позицию Субъекта, Автора, Инициатора собственной жизни.

В современном человекознании выделяют несколько позиций, демонстрирующих отношение человека к окружающему миру и проявляемых в процессе его жизнедеятельности: иждивенческую, самостоятельную, исполнительскую, манипулятивную. Для человека, занимающего иждивенческую, зависимую позицию, свойственны неосознанность и безответственность, отсутствие или слабое осознание собственных целей и ценностей выполняемой деятельности, отсутствие ответственности за ее реализацию. В тех случаях, когда человек четко осознает свои ценности и цели, берет на себя ответственность за их реализацию и последовательно проводит в жизнь, можно говорить о самостоятельной, независимой позиции личности. Исполнительскую позицию можно определить как неосознанную, но ответственную позицию. Тот же, кто определяет цель деятельности, обеспечивает идеологическое управление исполнителем, но снимает с себя ответственность за ее реализацию, занимает манипулятивную позицию, то есть осознанную, но безответственную.

Сочетание когнитивного и аффективного критериев определяют варианты позиции личности. В идеале происходит постепенное перерождение иждивенческой позиции в самостоятельную ответственную позицию. Однако, это возможно только при равномерном развитии когнитивной (интеллектуальной) и аффективной (эмоционально-волевой) сфер личности, обеспечивающих, соответственно, возможность рефлексии и удержание ответственности за принятые решения. Если развитие когнитивной сферы отстает от развития эмоционально-волевой (учащиеся до старшего подросткового возраста), развивается ответственная позиция. Если же, наоборот, развитие когнитивной сферы опережает развитие эмоционально-волевой, происходит становление манипулятивной позиции. Следует учитывать, что реализация манипулятивной позиции несет в себе оттенок «лжи» или «нечестности», поэтому наличие нравственных качеств способно усилить ответственность личности.

Заметим также, что как «ответственная», так и «манипулятивная» позиции продолжают оставаться частично зависимыми: ответственная – от идеолога, манипулятивная – от исполнителя. Можно сказать, что уровень личностной позиции соответствует уровню субъектности человека в деятельности. Так человек, занимающий иждивенческую позицию, не является субъектом своей деятельности. Манипулятор также не является полноценным субъектом своей деятельности, поскольку он ее «автор», но не исполнитель. Занимающего ответственную позицию, пожалуй, можно назвать субъектом деятельности, но не своей, поскольку он не является ее «автором». Лишь самостоятельная позиция делает человека подлинным субъектом своей деятельности.

		Высокий уровень ответственности
	Исполнительская					Самостоятельная
Слабое осознание собственных ценностей, особенностей ситуации							Четкое осознание собственных ценностей, особенностей ситуации
	Иждивенческая					Манипулятивная
		Низкий уровень ответственности

Рис. 2 Динамика личностных позиций

Энергетический аспект позиции личности можно охарактеризовать следующим образом. Если субъект последовательно реализует свои собственные ценности и цели, удерживает направленность деятельности в проблемных ситуациях, в случаях разного рода помех и препятствий, транслирует свою систему ценностей окружающим, можно охарактеризовать его позицию как сильную. Если же в проблемных, затруднительных, напряженных ситуациях субъект отказывается от ответственности за реализацию собственных ценностей и целей, возвращается к выполнению навязанной деятельности, то его позиция может быть обозначена как слабая. Отметим, что на практике встречается и еще один вариант позиции, связанный с ее энергетическим аспектом. Так, иногда в разных ситуациях субъект занимает то сильную, то слабую позицию. Все зависит от того, какую позицию занимает соучастники, сотрудники его деятельности. Субъект как бы присоединяется к нему, дублируя его позицию, и удерживая ее, пока они вместе. Такую позицию мы называем заимствованной.

В контексте базовой категории «деятельность» раскрывается еще важнейший аспект позиции личности – деятельностный, который представляет собой способы реализации позиции личности в различных предметных сферах и служит важнейшим основанием для профессионального самоопределения.

Таким образом, если динамика позиции личности по шкале «зависимость – самостоятельность» обеспечивается развитием когнитивных способностей и ответственности, то динамика в ценностном пространстве может быть достигнута через организацию различных видов деятельностей, соответствующего типа обучения, коммуникации и социального опыта человека. Именно совокупность этих своих сторон процесса самоопределения и его результат – позиция рассматриваются как единый – личностный аспект позиции.

Образ выпускника «Школы проектного образования» изменяется от младшего школьника, чья позиция характеризуется наличием познавательного интереса, устойчивого внутреннего учебно-познавательного мотива, учебной самостоятельностью, к учащемуся основной школы, который к моменту ее окончания должен обладать качествами субъекта тех видов деятельности, которые он осваивает в процессе школьной жизни, и далее к выпускнику средней и старшей школы – субъекту собственной деятельности, способному не только реализовывать различные виды деятельности, но и строить, рефлексировать их, делать собственную жизнь предметом осознанного и целесообразного преобразования.

5. Инновационные проекты  «Школы проектного образования»

Выбранная МБОУ «Школа № 45» идея инновационного развития уже сама по себе предполагает первенство в образовательной системе школы проектных технологий. На первый план выходит совместно-распределенная деятельность по проектированию социально-культурной и образовательной среды школы таким образом, чтобы максимально способствовать естественному развитию личности школьника и стимулировала его деятельность. Кроме этого познание детьми окружающего мира происходит в тесном сотрудничестве учащихся и учителей, специалистов и ученых в работе над проектами: в рамках моделирования, конструирования и исследования. Ученик становится главным действующим лицом учебно-воспитательной деятельности и вместе с преподавателем словно творит мир своих открытий, мир знаний, мир созидательной познавательной деятельности.

Стратегические цели развития школы, обозначенные в программе развития «Школа проектного образования», решаются в МБОУ «Школа № 45» через разработку и реализацию инновационных педагогических проектов.

5.1. Проект «Школа проектировщика»

Концептуальная идея проекта – формирование школьника как субъекта учебной деятельности, умеющего и желающего учиться.

Выпускник начальной школы должен обладать основами понятийного мышления, желанием и основами умения учиться, а также владеть совместно-распределенной учебной деятельностью, высшими формами игровой деятельности и быть способным к конкретизации учебных целей, поиску средств их достижения, контролю и оценки результатов своей учебной деятельности.

Школа, ставящая сегодня своей задачей формирование у младшего школьника желания учиться и основ умения учиться, работает тем самым над постоянным расширением границ  возможностей ребенка.

Проблема – несоответствие организации учебно-воспитательного процесса начальной школы зафиксированному  в соответствующих учебных про­граммах и ФГОС требованию воспитывать учебную самостоятельность младших школьников и умение учиться. Отсутствие умения учиться, неспособность быть субъектом собственной учебной деятельности приводит к серьезным последствиям: ребенок, который к концу начальной школы не обретает этого умения, в средней школе перестает учиться, порождая массу подростковых проблем школьного негативизма и невротизма, а, получив аттестат зрелости, обнаруживает свою глубокую незрелость, неготовность жить в стремительно меняющемся мире.

Цель проекта – обеспечить достижение принципиально нового качества начального образования, заключающегося в формировании основ теоретического мышления и основных механизмов учебной деятельности.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

- в центре внимания находится ученик, центральным является содействие развитию его творческих способностей со стороны взрослого;

- образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

- индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;

- комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;

- глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Таким образом, суть проектного обучения состоит в том, что учение в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты.

Чтобы постичь, прожить, приобщиться к раскрытию, конструированию нужны особые формы обучения. Ведущей среди них является имитационная игра.

Игра - это самая свободная, естественная форма погружения человека в реальную (или воображаемую) действительность с целью ее изучения, проявления собственного «Я», творчества, активности, самостоятельности, самореализации. Именно в игре каждый выбирает себе роль добровольно.

Игра несет на себе функции:

- психологические, снимая напряжение и способствуя эмоциональной разрядке;

- психотерапевтические, помогая ребенку изменить отношение к себе и другим, изменить способы общения; психическое самочувствие;

- технологические, позволяя частично вывести мышление из рациональной сферы в сферу фантазии, преображающей реальную действительность.

В игре ребенок чувствует себя в безопасности, комфортно, ощущает психологическую свободу, необходимую для его развития.

Проектные шаги

1. Обеспечение образовательного процесса в начальной школе и пятом классе полным учебно-методическим комплексом
2. Подготовка учителей, работающих в данных классах,  к реализации соответствующих программ.
3. Изменение образовательного пространства начальной школы, выделение специальных мест для организации разных укладов школьной жизни: пространства игры (малый  спортзал, «театральная сцена»)   пространства учения (современные кабинеты начальной школы, оснащенные таким образом, чтобы в ходе урока можно было в минимальные сроки организовать различные способы учебной работы детей);         пространства тренировки (выделение в классных кабинетах специальных мест – «стол заданий»,        которые позволяют объ-

единить задачу, требующую решения, и возможные средства ее решения на этапе отработки открытых способов деятельности).

1. Разработка «Портфолио» - как способа дидактического сопровождения проявлений детского творчества в процессе обучения.
2. Ведение новых форм календарно-тематического планирования, гибкого расписания занятий, учитывающих содержание основных фаз учебного года.
3. Организация систематической работы психологической службы: проведение психологической диагностики эффекта развития младших школьников, составление рекомендаций педагогам и родителям на основании данных диагностики и регулярного наблюдения за учащимися, проведение специальных коррекционно-развивающих занятий.
4. Формирование традиций младшей школы на основе проведения мероприятий, объединяющих всех учащихся данной возрастной ступени: ежегодные творческие отчеты, творческие предметные недели и т.д.

Ожидаемые результаты:

1. Формирование коллективного субъекта учебной деятельности, у которого выработаны ее основные механизмы: анализ, планирование, рефлексия.
2. Освоение предметного содержания начального образования на уровне системности и обобщенности знаний.
3. Формирование устойчивого познавательного интереса учащихся как основного побудительного и смыслообразующего мотива учения.
4. Формирование основы желания и умения учить себя на уровне индивидуальных способностей отделять известное от неизвестного и высказывать версии о содержании неизвестного.
5. Наличие ценностных ориентиров: самостоятельность суждений, критичность по отношению к своим и чужим действиям, инициативность.
6. Овладение способами организации учебного сотрудничества с целью реализации значимых для всех проектных задач.

5.2. Проект «Проектное бюро»

Концептуальная идея проекта – заключается в переводе учебной деятельности в средней школе в новое качество, придании ей общественно-значимого характера и личностного смысла, организации переноса осваиваемых в учебной деятельности обобщенных способов действия  в разные сферы жизнедеятельности школьников через овладение ими рефлексивными видами деятельности: проектирование, конструирование, исследование.

Проблема – несоответствие между преобладающими в традиционном школьном образовании различными формами искусственного «овзросления» подростков путем включения их в готовые формы социальной деятельности и потребностью подростка полноценно прожить и пережить собственное отрочество, осуществить предварительную ориентировку в социально заданном образе взрослости в форме решения особой творческой, жизненно-смысловой задачи.

Цель проекта - создание возможностей для конструирования подростками авторских форм общественно-значимой деятельности, для полноценного общения со взрослым и сверстниками по поводу и внутри этой деятельности.

Проектные шаги

1. Экспертиза учебно-методических комплексов, используемых в основной школе, на предмет соответствия их специфике содержания обучения для подростка, предполагающего возможность осуществления перехода от обобщенного отражения объектов к опробованию границ управления их «поведением».
2. Разработка моделей учебных курсов, ориентированных на взаимосвязь и координацию разных предметов на уровне построения и использования моделей и предполагающих формирование позиционного видения, т.е. способа рассмотрения вещей, удерживающего разнообразие и границы разных точек зрения на объект изучения.
3. Переход на новый способ календарно-тематического планирования, исходящего из того, что единицей учебного процесса на этапе средней школы становится не урок, а блок уроков, объединенных единой целью.
4. Организация в средней школе кабинетов-лабораторий, оснащенных оборудованием и материалами, необходимыми для проведения проектных, исследовательских работ учащихся.
5. Внедрение методики построения учащимися индивидуальных образовательных траекторий своего движения в учебных предметах
6. Отработка способов сочетания нормативной оценки с другими качественными способами оценивания: «портфолио достижений» ученика как инструмент самооценки его собственного познавательного, творческого труда, рефлексии его собственной деятельности; «проектная папка» как представление результатов индивидуальной проектной деятельности; открытая защита учащимися результатов прохождения индивидуальных образовательных траекторий как форма аттестации за определенный период (учебный блок, год).
7. Организация  пространств реализации авторских замыслов-проектов подростков в форме общественно значимой коллективной деятельности: «Общественная приемная» – ориентирована на решение задач освоения, современной проектной культуры в социальной сфере; «Арт-кафе» - объединение творческих студий: изобразительного искусства, театральной, музыкальной, вокальной,  декоративно-прикладного творчества и др., Главная цель работы подобных объединений - развитие продуктивного воображения подростков как основы творческого потенциала личности.
8. Создание «Проектного бюро» - научно-педагогического сообщества, объединяющего научных консультантов, учителей-исследователей и учащихся 5 - 11 классов, стремящихся совершенствовать свои знания в определенной научной области, развивать свои интеллектуальные способности,  приобретать умения и навыки учебно-исследовательской и опытно-экспериментальной детельности через непосредственную разработку и реализацию конкретных исследовательских проектов.

Ожидаемые результаты:

Главным результатом реализации проекта должна стать способность подростка к продуктивному мышлению и действию, которая включает:

- умение позиционно действовать в различных областях человеческой культуры;

- умение действовать в социуме с учетом позиций других людей;

- умение вступать в различные виды коммуникации;

- наличие развитых форм мышления, позволяющих решать большой круг предметных, социально-ориентированных, личностных задач;

- учебную самостоятельность, являющуюся основой умения строить собственную образовательную программу на последующих этапах образования.

5.3. Проект «Школа проектного образования»

Концептуальная идея проекта - на статус ведущего вида деятельности в старшем школьном возрасте претендует проектно-исследовательская деятельность,  выступающая не только как проектирование и исследование в учении, но в более широком контексте как проектирование жизненного пути (включая его профессиональный вектор) и исследование потенциала собственного Я. Это предполагает, с одной стороны, проблематизацию и критическую рефлексию опыта учения, с другой, - трансформацию сложившегося образа взрослости, его соизмерение с внутренними ресурсами Я, т.е. становление авторского «стиля» деятельности.

Проблема – нахождение баланса между подведением итога процесса освоения общеобразовательного содержания, заключающимся в фиксации определенного уровня обученности и воспитанности выпускника школы в соответствии с требованиями ФГОС и подготовкой молодого человека к самостоятельному продуктивному действию в различных жизненных ситуациях, развитием специфической человеческой способности делать собственную жизнедеятельность предметом своих преобразований.

Цель проекта – создание условий для индивидуальной образовательной активности учащегося старшей школы в процессе становления его способностей к самоопределению, самоорганизации, осмыслению своих образовательных и профессиональных перспектив.

Проектные шаги

1. Формирование «Перечня учебных предметов, элективов и курсов», образующих поле самостоятельного осознанного выбора старшеклассников, включающего: а) базовые общеобразовательные предметы, обязательные для всех учащихся, обеспечивающие минимальный уровень общего среднего образования; б) профильные предметы, представленные как углубленными курсами соответствующих базовых образовательных областей, так и специальными дисциплинами (право, экономика и т.д.); в) элективные курсы, которые в наибольшей степени связаны с выбором каждым учащимся содержания образования в зависимости от его интересов, познавательных потребностей, жизненных устремлений.
2. Разработка «Положения об организации образовательного процесса на основе индивидуальных учебных планов учащихся» в качестве приложения к «Уставу школы», составление Памятки по разработке индивидуального учебного плана.
3. Организация консультативных занятий с учащимися по ознакомлению с «Перечнем учебных предметов и курсов», изучению алгоритма разработки индивидуального учебного плана.
4. Составление учащимися индивидуальных учебных планов, их изучение командой педагогов, работающих в старшей школе, представителями родительского комитета и администрации школы с целью распределения учащихся по классам (для освоения базового общеобразовательного минимума 10-11 класса) и межклассным профильным группам.
5. Формирование Учебного плана старшей школы на основе индивидуальных учебных планов.
6. Введение «Портфолио», наличие которых обязательно у каждого учащегося. В них фиксируется промежуточные и итоговые результаты проектной деятельности, осуществляемой старшеклассником как индивидуально, так и в рамках коллективной деятельности.
7. Расширение пространства социальной деятельности учащихся за счет включения их в различные формы публичных презентаций (научно-практические конференции, конкурсы, фестивали, защиты проектов), встраивания проектно-исследовательской деятельности старшеклассников в социально-значимые программы регионального, федерального и международного уровней, обеспечения реализации социальных проектов учащихся, организации учебных и предпрофессиональных стажировок и практик.
8. Разработка и проведение с целью организации процессов рефлексии и мыследеятельности старшеклассников образовательных игр (деловых, имитационно-ролевых, организационно-деятельностных), психологических тренингов, методологических лекций и семинаров.

Ожидаемые результаты:

- обобщение знаний на метапредметном уровне;

- развитие специальных и практических способностей учащихся;

- овладение специальными приемами мыследеятельности;

- формирование собственной картины мира;

- овладение навыками научно-исследовательского труда;

- построение индивидуальных образовательных программ и обучение по ним;

- освоение проектной культуры, прохождение обучающимся всех этапов проектирования (от идеи до ее воплощения и корректировки дальнейших действий).

5.4. Проект «Проектный институт»

Концептуальная идея проекта - новые профессиональные компетенции современного педагога могут быть  выращены при непосредственном участии самого педагога. Поэтому наиболее оптимальный ход в системе профессионального развития педагогов - это включение каждого в разработку комплекса разномасштабных образовательных программ, образовательных проектов, реализующих базовые цели и ценности  образования в собственном образовательном институте, то есть выработка целостной профессиональной позиции.

Проблема – отсутствие моделей профессиональной переподготовки педагогов,  обеспечивающих становление субъекта собственной деятельности  и удовлетворяющих возросшим требованиям развивающего образования к педагогу–профессионалу, которые заключаются в выработке  новых ценностно-целевых ориентиров профессиональной деятельности, проектного и рефлексивного отношения педагогов к собственному образованию.

Цель проекта - построение пространства самообучающейся организации в «Школе проектного образования» как дидактической модели профессионального развития педагога («Проектный институт»).

Проектные шаги

1. Организация проектно-образовательного семинаров, в ходе которых создаются условия  для профессионально-личностного самоопределения каждого члена педагогического коллектива школы относительно целей образовательной программы; происходит освоение базового тематического содержания, организуется процесс разработки концептуального и программного содержания, производится планирование дальнейших работ в образовательном учреждении.

2. Формирование коллективного субъекта обучения - реальной команды разработчиков программы собственного «Проектного института».

3. Участники проектной команды осуществляют разработку инновационных проектов «Школы проектного образования» и организуют их  реализацию в  образовательном учреждении как запланированный комплекс  мероприятий.

4. Наращивание профессионального и управленческого потенциала образовательного учреждения, реализующего программу развития «Школа проектного образования». В рамках этапа организуются  полипрофессиональная и управленческая экспертиза инновационных педагогических проектов, формируются проблемно-проектные  группы по стратегическим направлениям развития образовательного учреждения (например, проектная исследовательская, экспериментальная, учебная, социально-значимая деятельность и др.), отрабатываются технологии коллективной работы  профессионального сообщества.

Ожидаемые результаты:

- получение педагогами представления о существующей сегодня типологии групповых и персональных учебных проектов, сделанной на основе доминирующей (преобладающей) деятельности учащихся:

практико-ориентированный проект (от учебного пособия до пакета рекомендаций по восстановлению экономики страны);

исследовательский проект - исследование какой-либо проблемы по всем правилам научного исследования;

информационный проект - сбор и обработка информации по значимой проблеме с целью ее презентации широкой аудитории (статья в СМИ, информация в сети Интернет);

творческий проект - максимально свободный авторский подход в решении проблемы. Продуктом такого  проекта могут стать альманахи, видеофиль-мы, театрализации, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства и т.п.

ролевой проект - литературные, исторические и т.п. деловые ролевые игры, результат которых остается открытым до самого конца;

- приобретение и совершенствование практических навыков руководства, со-руководства и участия в проектах, отличающихся тематическими областями; масштабами деятельности участников; сроками реализации; количеством исполнителей; значимостью и масштабностью результатов;

- приобретение навыков работы с монопроектами (реализуются в рамках одного учебного предмета или одной области знания) и  межпредметными проектами (выполняются во внеурочное время под руководством специалистов из разных областей знания); внутриклассными, внутришкольными, региональными и международными проектами. Два последних, как правило, реализуются как телекоммуникационные проекты, с использованием возможностей Интернета и средств современных компьютерных технологий.

- свободная ориентация в рамках профессиональной деятельности в различных видах презентации проектов и умение использовать их в соответствии с конкретными целями и задачами: научный доклад; деловая игра; демонстрация видеофильма; экскурсия; телепередача; научная конференция;  инсценировка; театрализация; игры с залом; защита на Ученом Совете (Педагогическом Совете, Совете по развитию);  диалог исторических лиц или литературных персонажей; спортивная игра;  спектакль; путешествие; реклама;  пресс-конференция и т.д.

*   *   *

В зависимости от степени участия в проектной деятельности школьников педагог занимает ту или иную позицию: энтузиаст, специалист, консультант, руководитель, «человек, задающий вопросы», «сомневающийся»; координатор, эксперт  и т.д. При этом важно, чтобы позиция педагога (особенно в процессе самостоятельной работы школьников) быть неявной, недоминирующей, дающей простор самостоятельности учащихся. Если задачей педагога «Школы проектного образования» является обучение проектированию, то в своей профессиональной работе мы делаем упор не на том, что получилось в результате совместных усилий ученика и учителя, а на том, каким путем был достигнут результат.

Захлестнувшая современную отечественную школу волна увлечения проектами приводит к тому, что делать проекты в школе стало модно, причем, часто целью этих работ является желание «показать себя» на каком-нибудь конкурсе. Эта тенденция может принести много вреда, поэтому нужно четко определить, зачем выполняется тот или иной проект, чему могут научиться школьники, что именно должен делать каждый участник работы (и ученики, и руководитель), чтобы достичь собственных целей, поставленных в самом начале работы над проектом. По нашему глубокому убеждению, независимо от типа проекта, все они:

- в определенной степени неповторимы и уникальны;

- направлены на достижение конкретных целей;

- ограничены во времени;

- предполагают координированное выполнение взаимосвязанных действий.

6. Инновационные механизмы управления, контроля и

диагностики ожидаемого результата

6.1. Процесс управления в «Школе проектного образования»

Необходимым условием реализуемости программы развития при проектно-преобразующей парадигме является личность - человек, взявший ответственность за осуществляемое дело. Преимуществом данного подхода является фактическая независимость результата от начальных ресурсов, присущий ему механизм втягивания и умножения ресурсов в ходе реализации программы. Ограничением является трудность соорганизации людей при распределенной, полицентристской системе управления. К характеристике реализуемости программы развития мы относим следующие сформулированные выводы и представления:

1. Программа оформляет организационно-управленческую позицию и является директивой к действиям. Разработчики программы несут личную ответственность за ее реализацию. Программа как управленческое средство позволяет оформить и реализовать в практике ценности разработчиков программы, привлекая для этого необходимые ресурсы.

2. Программа развития школы имеет коммуникативное значение. Она организует самоопределение включающихся в нее профессионалов следующим образом:

- привлекает к ее реализации людей, имеющих общие или близкие с разработчиками программы ценностные ориентации;

- выявляет для последующего согласования действий другие управленческие позиции.

3. При столкновении с управленческой позицией, тормозящей процесс реализации программы и разрушающей систему совместных действий, необходимо изменять (корректировать) способы действия (но не ценности) по дальнейшей реализации программы в изменившихся условиях.

4. Управленческая деятельность в «Школе проектного образования» предполагает следующие принципиальные моменты (В.И.Слободчиков):

- умение работать с самоопределением субъектов учебной деятельности (учащиеся); субъектов педагогической деятельности (педагоги); субъектов социокультурной сферы микрорайона школы, района и региона (родители, социальные партнеры);

- владение нормами разработки стратегии (стратегического мышления) и пошагового программирования образовательных и социокультурных ситуаций;

- владение способами и технологиями проектной и экспертной деятельности в процессе построения «Школы проектного образования».

В современных социально-экономических условиях, при дефиците необходимых ресурсов именно содержательно-рефлексивное управление при разработке программ развития школьного образования представляется нам более адекватным. Данный подход опирается на авторское видение проблемы и путей ее решения, побуждает субъектов программы к предельной мобилизации как внутренних, так и внешних ресурсов, способствует интеграции образования с другими сферами жизнедеятельности общества, ориентирует на решение насущных проблем регионального образования. Рефлексивный тип управления предполагает такой тип управления, при котором каждый участник образовательного процесса понимает смысл и результаты собственной деятельности.

Перечислим наиболее важные процедуры, которые представляются необходимыми для реализации программы развития школы:

1)           самоопределение потенциальных разработчиков программы в рамках решаемой проблемы и принятия на себя ответственности за ее решение;

2)     соорганизация управленческих позиций в форме проектного семинара или организационно-деятельностной игры;

3)     экспертиза инновационного потенциала коллектива разработчиков;

4)     научно-организационное сопровождение хода разработки и реализации программы;

5)     создание распределенной и согласованной полицентристской системы управления, организации и руководства инновационными проектами на разных уровнях.

Содержательно-рефлексивное управление предполагает выход за рамки отраслевого принципа соорганизации образовательных и социокультурных программ, сети учреждений и структур управления. Программа развития МБОУ «Школа № 45» предполагает увеличение числа управленческих позиций - управление становится многофокусным. Соответственно, базовым механизмом управления развитием становится со-организация управленческих позиций разных субъектов образовательной и социокультурной сферы региона.

6.2. Ожидаемые результаты и их диагностика

Позиционное самоопределение является центральным процессом в образовании, ориентированном на становление субъекта собственной деятельности, заинтересованного в непрерывном самопреобразовании и готового нести ответственность за собственное благополучие и благополучие своей страны. Идеальным вариантом реализации собственной позиции и воплощения самоопределения является совпадение трех составляющих: «мысль» (о чем человек думает) - «слово» (что человек говорит) - «дело» (что он реально делает). Именно эта триада лежит в основе проектной деятельности.

Самоопределение субъектов учебной деятельности (начальная и подростковая школа); субъектов учебно-профессиональной деятельности (старшеклассник-выпускник); субъектов педагогической деятельности (педагоги); субъектов образовательной и социокультурной сферы (родители, социальные партнеры и т.д.) осуществляется через реализацию ученических, социальных и образовательных проектов. Это предполагает работу во всех указанных смысловых пространствах, что обеспечивает целостность самоопределения.

Для наблюдения за динамикой позиционного самоопределения и получения эффекта развития применяется интегральная система диагностики, которая включает следующие методы: опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); диагностические методы (тестирование «ХиМ», направленное на изучение мотивации и способности к выполнению профессиональной педагогической деятельности; экспертный опрос и экспертная оценка); методика А. В. Карпова «Определение уровня рефлексивности», определение уровня сформированности учебной деятельности (Н.В. Репкина); микроанализ учебного занятия и психологический анализ урока, методики контроля и оценки школы развивающего обучения (Г.А. Цукерман, Н.В. Чудинова, А.Б. Воронцов) праксиометрические методы (изучение продуктов учебной и педагогической деятельности и обобщения инновационного опыта, изучение документации); метод контент–анализа; обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); педагогическое консультирование; методы интерпретации; метод групповой дискуссии и межличностного диалога; экспериментальные методы (метод проектирования, проектный эксперимент); методики ценностно-смыслового компонента деятельности, среднестатистических, социокультурных и индивидуально-личностных норм (Г.Е. Залесский, И.А. Колесникова, В.М. Соколов, Г.А. Стрюков, Б.Б. Коссов, В.И. Слободчиков); методы статистической обработки данных.

Критерии эффективности программы и ее влияния на образовательную систему школы и социокультурную среду раскрываются через систему показателей, разработанную В.И. Загвязинским:

Таблица 4.

Система контроля за выполнением Программы развития школы.

Ожидаемые результаты

Критерий	Показатели
1. Критерии результативности системы образования
1.1. Критерий уровня обученности	- уровень обученности и  качество знаний - число победителей олимпиад, конкурсов и др.
1.2. Критерий реализации воспитательной функции образовательного процесса	- сформированность ценностных ориентаций выпускников школы (анкетирование), дисциплинарные показатели, степень участия школьников в жизни школы, - число и значимость инициированных школой социально-ориентированных проектов и др.
1.3. Социально-воспитатель-ный критерий	- процент успешно адаптированных школьников социально незащищенных категорий, - степень социальной активности детских общественных объединений (число инициатив и акций) и др.
1.4. Критерий здоровья	- соответствие показателей здоровья среднему уровню по области, уровень физического развития школьников и показатели здоровья педагогов и др.
1.5. Критерий социальной оценки деятельности школы	- удовлетворенность учащихся и родителей качеством образовательных услуг (социологический опрос) - конкурентноспособность выпускников школы (поступление в ВУЗы, ССУЗы), количество публикаций о школе
2. Критерии обеспечения эффективности образовательного процесса
2.1 Критерий материально-технической, нормативной и программно-методической оснащенности образовательного процесса	- динамика финансирования, использование многоканального финансирования с привлечением внебюджетных средств - нормативно-правовая обеспеченность образовательного процесса, число сертифицированных авторских программ, обеспеченность учебно-методической литературой, медиатека, уровень материально-технической оснащенности.
2.2. Критерий создания условий для воспитания и социализации	- организация профилактической и коррекционной работы с детьми «группы риска», учащихся, охваченных системой дополнительного образования, уровень развития классных коллективов.
2.3. Критерий организованность и эффективности инновационных процессов	- наличие нормативно-правовых документов по организации инновационных процессов в ОУ, наличие и качество системы диагностики инноваций, меры стимулирования поисковой инновационной деятельности и др.
2.4. Критерий создания условий для деятельности педагогов	- эмоционально-психологический климат в педагогическом коллективе, участие педагогов в профессиональных конкурсах, число педагогов-экспериментаторов и др.
3. Критерий эффективности деятельности управления	- оптимальность организационной структуры управления ОУ, четкость распределения функциональных обязанностей, анализ эффективности принятых и выполненных решений и др.
4. Критерии процесса реализации Программы развития
4.1. Критерий сформированности социокультурного образовательного пространства	- эффективность взаимодействия школы с учреждениями и ведомствами, наличие и качество организации мероприятий по видам деятельности и т.д
4.2. Критерий создания условий для осознанного выбора учащимися образовательных услуг.	- наличие достаточного количества элективных курсов на второй ступени и допрофессиональной подготовки на третьей ступени школы и др.
4.3. Критерий сформированности потребностей и мотивации в профессиональном саморазвитии педагогов	- динамика изменения ценностных ориентаций педагогов (тестирование) - мотивация на саморазвитие (тестирование)

Список литературы

1. Конвенция о правах ребенка. Официальные документы в образовании. – 2000. - № 412, июль. – С. 8-61.
2. Закон «Об образовании в РФ» от 29 января 2012 г. № 273-ФЗ // М.: Эксмо, 2013 – С. 208.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования от 06.10.2009 № 373
4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования от 17.12.2010 № 1897
5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования от 17.05.2012 № 413
6. Научная концепция инновационной деятельности в образовании/Под ред. В.И. Слободчикова. М.: ИРДО РАО. – 2006. – 43 с.
7. Устав и локальные акты школы.
8. Основная образовательная программа начального общего образования. Новая редакция. Утверждена приказом МБОУ «Школа № 45» от 26.08.2016 № 191-0
9. Основная образовательная программа основного общего образования. Утверждена приказом МБОУ «Школа № 45» от 01.04.2015 № 99-0. Изменения в ООП ООО. Утверждена приказом МБОУ «Школа № 45» от 26.08.2016 № 191-0

10. Игнатьева, Г.А. Деятельностное содержание профессионального развития педагога в системе постдипломного образования: монография / Игнатьева Галина Александровна: Нижегород гуманит. центр – Н. Новгород: НГЦ, 2005.-294 с.

11. Лазарев В.С.Педагогическая инноватика. М.: Просвещение. 2006. 258 с.

12. Лазарев В.С. Теория и практика управления школой. М., 2006, - 423 с.

13. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В. Кларин. - Рига: Эксперимент, 1995. – 180 с.

14. Слободчиков, В.И. Очерки по психологии образования. -2-е изд. переработанное и дополненное.- Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. - 272 с.

15. Слободчиков, В.И., Антропологические основы проектирования программы развития школы. М.: ИРДО РАО, 2006. - 83 с.

16. Слободчиков, В.И. Психология развития человека в онтогенезе: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 с.: ил.

17. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? / Г.А. Цукерман.– М.; Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000. – 224 с.

18. Цукерман, Г.А. Оценка без отметки / Г.А. Цукерман. - М.; Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2002. - 133 с.

---

[1] В том числе с освоенным учебным материалом из других областей знания или с учебным материалом, изучаемым в ином содержательном контексте.